Argumente zur Schule   –  Kritische Gedanken zur Schule und ihrem Lernstoff

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Die Problemerörterung: Das ABC des mündigen Meinens

Vor einiger Zeit hieß die Problemerörterung noch Besinnungsaufsatz und die Themen begannen mit der Schablone Fluch und Segen … Was auch immer die Zuständigen an der Wortwahl für verstaubt erachtet haben, in der Sache hat sich nichts geändert, wenn die Lehrer heute ein wenig nüchterner: Für und Wider… oder auf lateinisch pro und contra … schreiben. Denn nie lautet ein zu erörterndes

Thema

einfach „Die Atomkraft“ oder „Das Rauchverbot“ oder „Der Mindestlohn“ oder „Die Studiengebühren“. Immer steht wörtlich oder sinngemäß Vor- und Nachteil dabei und das hat es in sich.

Das Thema leistet nämlich die erste und bereits entscheidende Weichenstellung. Es ist nicht die Sache als solche, um die es geht, sondern die Themenstellung gibt vor, wie man den Gegenstand gedanklich anzugehen hat. So bekommt es der Schüler z. B. mit „Erörtern Sie Vor- und Nachteile des Verbots von Killerspielen!“ zu tun und denkt nun nicht darüber nach, was Killerspiele der Sache nach sind, warum es sie gibt, warum sie gefragt sind und wieso der Staat ein Verbot ins Auge fasst. Dieses Interesse an der Erklärung des Sachverhalts würde das Thema, wie es so schön heißt, verfehlen.

Den Gegenstand stattdessen zwischen Für und Wider zu erörtern gebietet jedenfalls, ihn als ein Problem zu betrachten, so dass, noch ehe man über Gott und die Welt nachgedacht hat, eine Denkvorschrift vorab feststeht: dass jedes Ding zwei Seiten, sprich Vor- und Nachteile hat und insofern ein Problem ist.

Doch wieso und für wen eigentlich? Für den erörternden Schüler im Normalfall wohl nicht. Selbst wenn es Themen gibt, die sehr pädagogisch und scheinpraktisch auf ihn und seine „Erfahrungswelt“ zugeschnitten sind, ist ihm die Sichtweise, die er einnehmen muss, fremd:

Das Seltsame an einer zur Problemerörterung auffordernden Themenstellung ist also, dass sie zwar von einem Problem spricht, ohne aber ein reales Interesse oder Subjekt zu benennen, das sich in der Zwickmühle von Vor- und Nachteil befände.

Somit stellt einen das Thema vor die grundsätzliche Schwierigkeit, sich ein Problem zu machen, das man erstens so gar nicht hat und einem zweitens deswegen einen eigentümlichen Perspektivenwechsel abverlangt. Man soll die Sache aus einer fiktiven Warte besichtigen und eine Position einnehmen, die es außerhalb der Aufsätze gar nicht gibt.

Andererseits soll das Nachdenken über die thematisierte Sache auf die Art stattfinden, dass man sich Sorgen um sie macht. Der Schüler soll sich nicht nur eines Problems annehmen, das er nicht hat, sondern mit seinem „ausgewogenen Urteil“ zuletzt zu dessen Lösung beitragen, mit der er in Wirklichkeit schon gleich gar nichts zu tun hat. Denn selbst wenn er scheinheilig nach „seiner Meinung“ zur Lyrik im Unterricht gefragt wird, glaubt doch wohl kein Schüler, dass hernach ein Lehrplan umgeschrieben wird. Von den Themen der größeren Tragweite – so zwischen Stammzellenforschung und Todesstrafe – wollen wir gar nicht reden.

So fiktiv aber dieses theoretische Sorgerecht sein mag, stellt es zugleich eine geistige Parteilichkeit für die thematisierten Anliegen und ihr Gelingen sicher, welcher der Schüler aufgrund der Themenstellung nicht auskommen kann. Er kann das Thema bekanntlich verfehlen, dieses ihn aber insofern nicht,

A) Einleitung

als er schlecht hinschreiben kann, dass ihn das so genannte Problem nichts angeht. Im Gegenteil hat die Einleitung die Themenstellung zu würdigen. Nicht von ungefähr sind deshalb schon die ersten Zeilen des Aufsatzes, in denen der Erörternde nochmals sich selber das Thema und sich dem Thema stellen soll [1], eine Ansammlung einigermaßen alberner und peinlicher Floskeln. Die banale Pflicht, wieder mal einen Deutschaufsatz schreiben zu müssen, gerät zur Pose der eingebildeten Zuständigkeit und Verantwortlichkeit, in der man so tut, als würde das Problem, dem man allgemeine Wichtigkeit bescheinigt, einen auch persönlich dazu drängen, es hin und her zu wälzen. Auch wenn das kaum ein Schüler oder Lehrer ernsthaft glaubt, ist der erzieherische Wert der so eröffneten und nun folgenden Geistesübung nicht zu unterschätzen.

B) Hauptteil

Nehmen wir das Thema vom „Für und Wider der Studiengebühren“ als Beispiel.

Die Arbeit des Erörterns ist – so will es die Themenstellung – wie gesagt kein Nachdenken über den Grund und Zweck der staatlichen Maßnahme als solcher. Stattdessen ist es zunächst ein Ansammeln einzelner Standpunkte, die es zu der Maßnahme geben mag oder die der Schüler sich ausdenkt. Der Maßstab des Meinens ist damit jedenfalls ganz vom jeweiligen Interesse bestimmt: Was für den einen begrüßenswert ist, gehört sich für den anderen verboten.

So könnte der Schüler in dem Fall das Problem auch auf sich selbst beziehen und auf der Kontra-Seite das Interesse angeben:

„Für mich (bzw. für viele Studenten) ist eine hohe Studiengebühr nichts, weil sie einem das Studieren erschwert oder unmöglich macht.“

Sollte er diese praktische Stellung zum Thema ernst nehmen und meinen, dass das hinreichend gegen die Studiengebühren spricht, wäre er mit dem Aufsatz am Ende, kaum dass er ihn begonnen hätte. Eine Problemerörterung hätte er allerdings nicht abgeliefert.

Also müssen ihm andere Standpunkte oder Interessen einfallen, etwa auf der Pro-Seite:

„Für die Unis sind hohe Studiengebühren gut, weil sie so zu Geld kommen.“

Und jetzt? Was der Schüler hier lernen muss, ist, dass er einen so genannten Pro- oder Kontra-Gesichtspunkt zwar vielleicht auf diese Art einleiten, aber nicht ohne weiteres so stehen lassen kann. In unserem Beispiel hätte er soweit eine Kollision zweier wenig verträglicher Interessen vermerkt und wäre schon wieder ziemlich am Ende.

Der Auftrag aber lautet nicht, einfach nur Vor- und Nachteile für dieses Individuum, für jene Gruppe oder Institution aufzuzählen, sondern wenn, dann diese als Vor- und Nachteile der Sache selbst zu verhandeln, also in ein Für und Wider der Studiengebühren zu übersetzen. Sollte der Schüler den möglichen Standpunkt des Studenten anführen, dass die Studiengebühr ein Nachteil für ihn ist, ist damit noch nicht erörtert, wieso das ein Nachteil der Studiengebühr als solcher sein soll.

Da freilich die Studiengebühr als solche gar keinen Standpunkt hat und das Thema wie gesagt gar kein Interesse oder Subjekt benennt, für das die Sache ein Vor- oder Nachteil sein soll, sieht sich der Schüler aufgefordert eine fiktive Position oder Sichtweise einzunehmen. Denn vom Standpunkt der zitierten Interessen hat der eine vielleicht Pech, der andere kommt zum Zuge, aber keiner hat das thematisierte Problem.

Auch nicht der Staat. Wenn nämlich dem Schüler bei seiner Standpunktsammlung nicht zufällig das maßgebliche Interesse einfällt, das schließlich der Gesellschaft die Studiengebühren vorschreibt, also das des Staates, so reiht er es als einen Standpunkt unter die anderen ein, wobei die Frage bleibt, wo das Problem sein soll, an dem der Staat, seine Universitäten und die Studenten angeblich gemeinsam laborieren.

In Handreichungen wie „Eine Problemerörterung in der Oberstufe des Gymnasiums erfolgreich schreiben“ liest man dem entsprechend, dass die Begründung mit einem Interesse noch nicht ausreicht, sondern dass „die Begründungen zu begründen“ sind. Das Gebot dieser Verdoppelung ist aufschlussreich. Gefahndet werden muss dafür nach einem Gesichtspunkt oder Maßstab der übergeordneten Art, der die verschiedenen Standpunkte überhaupt unter der Haube ein- und desselben Problems erörterbar macht.

Dass der Staat seine Elitebildung genau so plant und durchzieht, dass er die Ausbildungskosten den Auszubildenden aufhalst, dieser nüchterne Befund ist da wenig hilfreich. Ein Problem der hier gemeinten Art lässt sich erst konstruieren, wenn man die staatliche Tat sowie die betreffenden Standpunkte an irgendeinem übergeordneten Grundwert misst, von dem man glaubt, dass es darum dem gesamten Gemeinwesen zuvorderst gehen müsste.

Etwa um die Gerechtigkeit. Und so lässt sich die Stoffsammlung von Gesichtspunkten in eine Liste von Beiträgen zu einem Problem, in so genannte Pro- und Kontra-Argumente übersetzen und sortieren.

Z. B. so: Statt „Studiengebühren schaden dem mittellosen Studenten“ muss es heißen:

„Die Erhebung von Studiengebühren ist ungerecht, weil der Staat damit gegen das Gebot der sozialen Bildungsgerechtigkeit verstößt. Die Auswahl erfolgt nicht nach Leistung, sondern nach dem Geldbeutel der Eltern.“

Dass in dieser Art Argumentation Selektion und Elite in Ordnung gehen und nur ein angeblich ungerechtes Verfahren moniert wird, irritiert weder Schüler noch Lehrer. Denn es ist der vertraute Konsens, der auch für Deutschaufsätze die Denkvorlagen liefert. Da man sich in diesen gegebenen „Sachzwängen“ unserer Gesellschaftsordnung so einig ist wie in den Werten, denen sich angeblich alles unterzuordnen habe, lässt sich derselbe Gesichtspunkt unschwer ins passende Gegenargument umdrehen:

„Studiengebühren sind gerecht. Ungerecht ist vielmehr, wenn die ganze Gesellschaft ausgerechnet jene alimentiert, die durch ihr Studium noch immer mehr Einkommen und Sozialstatus erwarten dürfen als die Unstudierten.“

Und schon hat man unter demselben Wert ein Für und Wider untergebracht.

Dass das so willkürlich geht, hat seinen Grund in der fiktiven Qualität dieser einerseits sehr freien, also wirklichkeitsfernen Problemdenkerei. Denn, nähme man obigen Gedanken einen Moment ernst, müsste man prompt glauben, die Politiker hätten das Studiergeld erfunden, weil ihnen auf einmal eine Ungerechtigkeit zwischen den Einkommen der Schichten aufgestoßen sei, die sie somit beheben wollten.

Andererseits, so freihändig das, was im Gemeinwesen ansteht, unter dem Blickwinkel moralischer Werte interpretiert wird, besinnt man sich dabei doch stets auf genau die Ideale, die die Obrigkeit sich selbst als die hierzulande gültigen an die Fahnen heftet. Und hat man diese dem Gemeinwesen einmal prinzipiell gutgeschrieben, lassen sich die von oben aufgemachten Anliegen oft so selbstverständlich übernehmen, dass ein beträchtlicher Teil von Erörterungsaufsätzen mit der kritischen(!) Frage bestritten wird, ob etwas realisierbar ist. [4] Das Witzige an dieser untertänigen Perspektive ist, dass auch sie mit der Realität wenig zu tun hat. Ob ich nämlich als Kontra-Punkt schreibe:

„Der Staat will die Elite der Besten, aber das lässt sich mit Studiengebühren nicht realisieren, weil ihm dabei große Talente durch die Lappen gehen, nur weil sie finanzschwach sind.“

oder ob ich dasselbe zu einem Pro-Punkt herumbiege:

„Mit den Studiengebühren realisiert der Staat die Auswahl der Leistungsfähigsten über den Motivationsquotienten, weil der Mensch so gestrickt ist: Was nichts kostet, ist nichts wert.“,

ist erneut sehr egal und willkürlich, und das eine widerlegt ja auch in keiner Weise das andere.

Allerdings ist im Sinne des angesprochenen Perspektivenwechsels ein notenrelevanter Fortschritt vollzogen. Denn die Verwechslung mit einem scheinpraktischen Problem, das man selber mit was auch immer haben könnte, ist vom Tisch, wo der Schüler sich aus dieser fiktiven Vogelperspektive die Sorgen des Gemeinwesens macht und aus der Warte hoher Werte sich und die sonstige Menschheit betrachtet. In dieser Perspektive haben die Leute dann keine Probleme, sie sind welche.

Der erörternde Abiturient oder künftige Student ist dann nicht mehr einer, der sich fragt, wie er sein Studium bezahlt, sondern der sich Gedanken macht, wie man ihn und seinesgleichen der effektivsten Selektion unterzieht. Oder wie man ihn zu mehr Leistung motiviert. Statt einfach zu fragen, was ihn ein Studium kostet, fragt er zumindest auch, was er als Student das Gemeinwesen so kostet.

Mit der in fast keiner Gliederung fehlenden Frage, wie teuer „uns“ etwas – seien es Atomkraft, Gentechnologie, Rentner, Raucher oder Studenten – kommt, scheinen sich Schüler die Köpfe von Finanzministern zu zerbrechen und schreiben daher, als müssten sie den öffentlichen Haushalt verwalten. Dabei handelt es sich zwar – siehe oben – mitnichten um die tatsächlichen Kalküle, die von Amts wegen angestellt werden, aber die staatsbürgerlich verantwortungsbereite Sichtweise zeigt Abiturreife.

Ist dieser Blickwinkel eingenommen, ist es deshalb auch bei der Kostenfrage wiederum sehr egal, ob sie ein Pro oder ein Kontra oder sogar beides hergibt. Da kann in einem Aufsatz z. B. gegen die Atomkraft sprechen, dass sie lebensbedrohlich ist, und drei Zeilen weiter für sie sprechen, dass sie vergleichsweise billig kommt. Das soll aber nicht etwa als Synthese in ein Plädoyer für kostengünstige Sterbehilfe münden, sondern belegen, dass man die Sache immer von zwei Seiten betrachten muss.

Was also bei dieser Aufsatzart das werte Erziehungsziel hermachen soll, nämlich dass der Schüler „nicht vorschnell urteilt“ und sich vielmehr in „reiflicher und gewissenhafter Abwägung“ übt, ist der Substanz nach die Gleichgültigkeit, die jedem herbeizitierten Standpunkt ein bedingtes Recht einräumt, was nur geht, indem man ihn inhaltlich einfach nicht ernst nimmt, ihn ignoriert. Sollte also das Thema so gewählt sein, dass es an einem Interesse des Schülers „anknüpft“, so besteht die verlangte Geistesübung darin, diesen eigenen Standpunkt im Brei von wenigstens drei „einerseits“ und vier „andererseits“ zu verrühren.

Allerdings entlässt die Erörterung den Schüler nicht mit dem Hauptteil und der dort stattfindenden Aufzählung gleichermaßen geltender Fürs und Widers. Es ist eine hinterhältige Konsequenz der Aufsatzart, dass man alles Mögliche so oder so sehen kann (und muss), aber am Ende doch zu einer Entscheidung namens „Abwägung“ oder auch „Gewichtung“ schreiten soll.

C) Schluss

Schon was den Hauptteil angeht, warnen Deutschlehrer den Schüler davor, bei der Aneinanderreihung von Pro- und Kontra-Gedanken „den Anschein(!) einer Aufzählung zu erwecken“. [5] Das ist witzig, denn wie gezeigt wird nichts anderes gemacht. Wie auch, wenn sowieso nichts bewiesen, widerlegt oder entkräftet wird, sondern nur Belege für die Sichtweise angesammelt werden, dass es sich beim Thema um ein Problem handeln soll. Als solche Belege sind die aufgeführten Standpunkte gleichgültig auch in dem Sinne, dass sie alle gelten. Selbst ihre Gruppierung in Für und Wider ist wie gesagt willkürlich, so dass Schüler mitunter beim Schreiben sogar das Problem kriegen, ob der gerade zurechtgelegte Unsinn nun ein Pro oder ein Kontra ist.

Sprachliche Überleitungen zwischen den „Argumenten“ lauten deswegen nicht zufällig „Außerdem gibt es noch“ oder „Zu bedenken ist aber andererseits auch“. Wenn Schüler dagegen den sprachlichen Anschein eines gedanklichen Aufbaus erzeugen können, ändert das sachlich an der haltlosen Aufzählerei zwar nichts, an der Note aber schon.

Wird also im Hauptteil die bloße Aufzählung getadelt, so darf der Schluss kein bloßes Abzählen sein. Will sagen, dass das Abwägen es sich nicht so einfach machen darf, nur zu addieren, für welche Seite man mehr Punkte gefunden hat, so dass man am Ende die „Argumente“ wie Pfunde gegeneinander rechnet. Die zentrale Erörterungsvorschrift der „Ausgewogenheit“ soll sich vielmehr in der Qualität eines eigenen mündigen Urteils bewähren.

Das Ideal der Ausgewogenheit bestätigt dabei, dass alle Standpunkte irgendwie gelten, sprich gleichgültig sind in dem Sinn, dass außerhalb des Aufsatzes keiner praktisch gilt oder theoretisch stimmt. Falsch und richtig als Attribute von Gedanken wären also auch am Schluss dieser erörternden Art des Urteilens ganz fehl am Platz. Resümiert werden soll vielmehr die methodische Vorschrift der Themenstellung, dass die Sache, um die es geht, auf jeden Fall problematisch ist und sich einfache Lösungen sowie „einseitige“ Sichtweisen verbieten.

Hat man das beherzigt und auch das abschließende Urteil mit „Ich persönlich finde“ bescheiden relativiert, nämlich als die hoch angesehene, weil praktisch bedeutungslose eigene Meinung , darf man innerhalb des Problems natürlich ganz frei wieder so oder so entscheiden.

Einserverdächtig ist dabei ein an sich sehr billiges Verfahren: Man zieht die ganze so genannte Dialektik von Pro und Kontra als ein Hin- und Her-Geeiere zwischen Ideal und Wirklichkeit auf. Da rechnet man der Wirklichkeit vor, dass sie nicht ganz ideal ist, und relativiert umgekehrt das hohe Ideal damit, dass aber seine Realisierbarkeit und Kosten auch zu bedenken sind.

Im Schlussteil schlägt sich der mündige Schüler dann in der Regel auf die Seite des Ideals und lässt den Aufsatz mit einem genau in diesem Sinn kritischen Ton ausklingen. Etwa so:

„Ich persönlich finde, der Staat sollte statt Studiengebühren zu erheben beim Militär sparen und mehr Geld für Bildung ausgeben.“

Eine kritische Anregung wie diese unterstellt dem Staat und dem kapitalistischen System, dass eigentlich die Bildung ihr höchstes Gut sei und ihnen sehr gut zu Gesicht stünde. Im Namen dieser idealistischen, im Grunde also besten Meinung vom Staat und den eingerichteten Verhältnissen darf man es sich erlauben ein klein wenig auf Distanz zu gehen und die Studiengebühren als vermeintliche Abweichung vom Ideal – ganz persönlich – eben nicht so ideal zu finden. Geistige Reife ist, wenn man sich mit praktisch belanglosen und theoretisch haltlosen Gedanken für den schönen Schein des Gemeinwesens verantwortlich fühlt.

Auf Erörterungen gibt es, wie auf alles in der Schule, Noten. Mit diesen wird die Elite ermittelt. Wer es nach Reifeprüfung und Karriere zum Beispiel gar bis in angesehene Talkshows schafft, hat bei diesen Schulaufsätzen tatsächlich etwas gelernt, das er im Leben brauchen kann.


[1] „Am Ende der Einleitung steht wörtlich oder sinngemäß das Thema.“ (Handreichung des KM zur Problemerörterung an der Oberstufe des Gymnasiums)

[2] Texte und Methoden 12, S.61

[3] Ein Lesetipp: Wer Studiengebühren nicht erörtern will, sondern sich für ihre Erklärung und damit Kritik interessiert, kann in der Nummer 1-04 der Zeitschrift GegenStandpunkt den Artikel zum Thema studieren.

[4] In den Handreichungen rangiert dieser immer überzeugende Aspekt auch unter dem schönen Wort „Praxisbeweis“ (Texte und Methoden, S.52)

[5] Texte und Methoden, S.51


Internet-Adresse dieses Textes: http://www.arguschul.net/Deutsch/Eroerterung.html

©  2015, Redaktion „Argumente zur Schule“, Stand: 2015-01-26zum Anfang der Seite